保温案例
Teaching and research

教师网络课程学习效果评价

文章来源:数字化校园研究 发布时间:2017-11-07 浏览次数:686

一、研究问题与目的

近年来,上海努力为中小学教师在职培训和学习创建开放、多样、丰富的培训平台,构建合理的学分认定和管理制度。由于网络的便捷性、开放性和交互性,上海中小学教师目前已习惯通过网络开展不同级别的课程学习,这不仅可以获得学分,而且能有效促进专业学习与发展。而教师网络课程学习效果直接影响到教师专业学习与发展的质量,因此,对此进行客观评价就成为时下之必须。

评价教师学习效果就是要看教师在学习活动中有何收获和体验,以及对今后职业发展有何期望和要求等。教师在网络学习中撰写和提交的研修日志、教学故事,尤其是他们的反思日记,是教师发自内心的表达。因此,收集教师的学习记录,探讨中小学教师网络课程学习效果,并给予客观、科学的评价,有利于今后更好地健全教师培训管理制度,有效开展教师培训活动,形成教师学习与发展的有效机制。

二、研究对象与方法

本研究的对象是2013年4月8日至5月7日参加“全国中小学教师继续教育网”上海中心主办的《名师成长规律与教师自主发展》(以下简称《名师》)网络课程学习的1674名在职中小学教师。他们来自全市200多所中小学,教龄从新任教师到临近退休教师不等。评价教师学习的重点内容是他们在网络课程学习中提交的作业。

本次《名师》课程内容共分两个专题:(1)名师成长规律及其启示;(2)教师自主发展:内涵、渠道与评价方式。该门课程修完合格可以获得2学分。课程学习方式为全网上学习,学员使用个人用户名和密码登录网上课堂,先点播东北师范大学孔凡哲教授等所做的专题讲座视频学习,再学习关于众多名师成长和成功案例的文字资料,然后参与实时“在线研讨”(http://yantao.teacher.com.cn)和非实时“论坛讨论”(http://shanghai. peixunpt.teacher.com.cn)两个平台学习和交流,最后完成和提交作业。上海中心的课程专家和辅导教师同时在线实时和非实时与中小学教师相互交流,由辅导教师对学员的表现进行评定。评定指标主要是学员的在线时间、发帖数量、作业提交等几项内容。

本研究采用分层等距抽样的方法,从学习该门课程的1674名教师中抽取70名教师提交的作业,结合教师在实时与非实时学习的交互表现和评价,对他们的学习效果进行评价。抽样的具体办法是:在7个班级(见表1)中,每20人中随机抽取1人,每个班级选取10人,共选取70人。每个样本依次编码为a1、a2、a3…a10,b1、b2、b3…b10。依此类推。

表1、参加《名师》网络课程学习的班级和人数

班级

a

b

c

d

e

f

g

合计

人数

273

239

237

237

239

239

210

1674

本研究的数据分析运用了内容分析(content analysis)法。该方法旨在对学员提交的作业进行定性描述和定量统计,对其所含信息量及其意义作出分析,实现由表征的有意义的词句推断出有价值的意义的过程。

三、研究过程

内容分析的步骤一般分内容抽样、决定类目和分析单元、评判记录和信度分析四个方面。本研究中内容分析的编码依据教师反思学习的一般思考框架分为学习内容、学习互动、自我反思、成长阶段、成长故事、专家引领、发展愿景七个维度,将教师网络学习提交的作业中出现的关键词和关键句作为教师学习效果评价的分析单元。依据这些类目和分析单元,本研究者(B)和另一位评判员(A)分别对70位中小学教师提交的文字资料一一进行评判,计算出两位评判员之间相互同意的程度(即一致性系数)(AB),计算公式为:[1]。其中:K为一致性系数,M为两者都完全同意的栏目,N1为第一评判员所分析的栏目数,N2为第二评判员所分析的栏目数。结果用电脑计时器计算和统计,得出研究者一致性系数以及项目出现频次和百分比。经统计,本研究内容分析的一致性系数除“专家引领”(0.571)项目由于评判员A没有将教师说到的一些著名教育家(如陶行知、杜威、苏霍姆林斯基等)看作“专家”“名师”而较低外,其余均在0.782--0.938之间(见表2),一致性系数总体比较高。

内容分析必须经过信度分析,才能使内容分析的结果可靠,可信度得到提高。本研究中内容分析的信度公式为:[2]。其中R为信度,n为评判人数,K为一致性系数。信度分析能够反映两个以上参与内容分析的研究者对相同类目判断的一致性。一致性愈高,内容分析的可信度愈高;一致性愈低,则内容分析的可信度愈低。因此,信度直接影响内容分析的结果。经统计,本研究对提交作业进行内容分析的信度在0.727--0.968之间(见表2),这说明本研究内容分析的信度比较高。此外,两位评判员均熟悉上海中小学教师学习和培训现状,全程监控和参与了本次课程的学习与辅导,清楚了解本研究的目的和方法,因此评判结果是真实可信的。尽管由于各人观点和认识的不同,对部分项目的分析难免存在一些差异,但并不影响整个研究结果的信度。

表2、教师网络学习内容分析的两位编码者一致性系数及信度(N=70)

分析项目(编码体系)

编码者一致性系数

信度


A

B

AB

系数


学习内容(文本、视频)

36

44

32

0.800

0.889

学习互动(师生之间及其与学习材料、网络交互)

66

62

60

0.938

0.968

自我反思(条理性的体会、感悟或总结)

60

70

60

0.923

0.960

成长阶段(教龄、职称)

26

32

24

0.828

0.906

成长故事(自传、心目中名师的故事)

28

26

25

0.926

0.962

专家引领(得到专家或名师的指导或启迪)

19

37

16

0.571

0.727

发展愿景(期望或要求)

41

46

34

0.782

0.878

项目频次和百分比可以判断出教师对该项目内容的认同度。对教师网络课程学习提交作业分析项目的频次即两位评判者判定相同的项目数,百分比即是相同项目数与总样本数(70)的比率。频次和百分比可反映评判者对某一问题的认同度以及学习者学习活动的倾向性,频次和百分比越高,学习者在该项目上的学习投入程度越大,反之则越小。统计结果表明,上海中小学教师较好地参与了反思性学习和网络课程学习交互(见表3)。

表3、教师网络学习内容分析的各项目编码频次分析(N=70)

分析项目

频次

百分比

学习内容(文本、视频)

32

45.7%

学习互动(师生之间及其与学习材料、网络交互)

60

85.7%

自我反思(条理性的体会、感悟或总结)

60

85.7%

成长阶段(教龄、职称)

24

34.3%

成长故事(自传、心目中名师的故事)

25

35.7%

专家引领(得到专家或名师的指导或启迪)

16

22.9%

发展愿景(期望或要求)

34

48.6%

为了更准确地了解教师学习的收获和效果,研究者在课程结束两周后(5月21日)对课程主页的课程信息进行了统计,以对学习交互进行细致研究,将提交作业与其他学习文件进行比较。其中,提交作业、论坛研讨为本次考核项目;研修日志、我的教学故事非本次考核项目(见表4)。

表4、《名师》网络课程主页的学习交互信息

班级

a

b

c

d

e

f

g

学习项目

学习交互








研修日志

提交数

146

159

97

112

144

152

113

评论数

12

29

18

33

36

42

9

我的教学故事

提交数

94

106

75

96

80

79

88

评论数

4

11

0

14

28

8

4

提交作业

提交数

269

237

235

234

238

232

207

评论数

0

1

2

4

1

1

2

推荐帖

59

5

6

14

11

15

6

论坛研讨

发帖数

401

330

149

303

289

239

221

回帖数

6632

5200

5496

5560

4819

5474

4619

精华帖

34

19

18

6

2

9

8

四、研究结果与分析

在为期一个月的集中网络学习中,上海中小学教师通过学习名师成长历程、认识名师成长的规律,叙述自己的成长故事、比较自己与名师之间的距离,发现和总结出一系列适合自身发展的途径和方法,获得了较好的学习效果。主要体现在以下几个方面:

(一)教师通过网络课程学习交互增强了反思能力

教师反思是指“教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径”[3]。教师在网络课程学习中相互之间及其与学习材料(主要是文本和视频)、网络之间开展了充分的学习交互。教师反思贯穿于整个网络课程的学习交互过程中,并在学习交互中逐步增强反思能力。从统计数据看(见表2和表3),教师网络课程学习交互的百分比达到了85.7%,编码者一致性系数为0.938,信度为0.968。可见教师的学习交互是非常频繁的,也算是非常有效的。

教师把参与网络课程学习看作进行集中和系统反思的好机会,因此教师的学习的反思非常积极主动。根据两位评判者的统计,教师自我反思的百分比也达到了85.7%,编码者一致性系数为0.923,信度为0.960(见表2和表3)。可见教师通过反思性学习有效激发了学习内驱力。此外,教师参与学习的普遍性也证明了教师已把网络课程学习看作个人学习与发展的有效途径。从考核项目中的提交作业和论坛研讨情况看,提交作业的人数占总的学习人数的98.7%,论坛研讨每人(含1位辅导教师)发帖和回帖合计平均数约为24个(平均每周6个)。即便研修日志和我的教学故事没有作为考核项目,但1674位教师提交的平均数也达到每人0.92个。

(二)教师通过网络课程学习形成了实践性知识

教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识[4]。从网上提交的作业看,教师能够通过学习文字和视频材料,对个人教学经历进行深刻反思,形成系统的有条理的反思总结,对教学理论的提升有较大帮助。有的教师总结出名师的特点:读书、创新、爱心、笔耕不辍、博采众长(d8,e7);人格完善、学识渊博、教艺精湛、业绩超群(a6);渊博知识、独到教法、课堂魅力、教学风格、教学功底(f7)。有的教师总结出成为名师的道路和途径:反思、科研、阅读、实践(e8);博览群书、科研引路、勤于学习、勇于实践、善于反思、不断进取(f7);职业理想是动力、先进理念是关键、知识结构是基本、能力素质是核心、环境氛围是保障(a5)。可以看出,教师通过网络课程学习和反思,有效促进了实践性知识的形成,这些实践性知识又有利于今后职业生涯中进一步学习与实践。

(三)教师习惯通过叙事开展行动学习和研究

行动学习是以完成预定的工作为目的,在同事的支持下持续不断地反思与学习的过程,行动学习中,参加者通过解决工作中遇到的实际问题,反思他们自己的经验,相互学习和提高[5]。行动学习中的“行动”就是教师日常的教学实践活动,它是基于一定教学情境的学习。本次网络课程学习中,教师大多通过叙事言说自己的学习经历和成长故事,省察自己的发展阶段,与其他教师开展学习体验交流,以此体现在“行动中学习”。

据统计,教师的叙述自己的成长故事和成长阶段的一致性系数分别是0.926和0.828,信度分别是0.962和0.906(见表2)。可见,教师通过叙说他人故事或名师成长经历,以此树立心目中的榜样,形成与自身的对照,从而发现自身的不足,提出了今后改进措施。除国内外著名教育家外,魏书生、于漪、于永正、李镇西等也是教师多次提到的名师。从统计的结果看,一部分教师通过说出自己的发展阶段和成长故事,与名师对比。如“我还只是一个初出茅庐的新人,在我心目中,名师是一位优秀而成功的教师”(b5);“我是一名教龄即将满十年的教师,从踏上工作岗位的第一天起,我就要求自己做一名‘平凡而不平庸’的老师”(a2);“我工作了十七年,在教师职业生涯发展阶段中处于相对成熟的阶段。这一阶段的我,具有一定的教学经验,能够比较轻松地胜任平时的教育教学工作”(g3);“二十七年的教学生涯,在外界推动和自身的努力下取得了不少成绩,但想成为一位名师还有一定距离”(b3);“虽然我已接近退休年龄,今生不可能成为名师,但我也要站好这最后一班岗,不枉为人师”(a4)。

(四)半数教师期待有良好的发展愿景

教师职业生涯规划离不开对未来的期望、信心和憧憬。从统计的结果看,半数教师对未来发展充满期望(见表2,一致性系数0.782,信度0.878),提出了程度不同的发展期望和学习要求。又如:“相信我们与名师的距离会越来越近”(b8);“教师的成长是无止境的,但我相信,我将走得更远更好”(b9);“也许在某一天,我们会在自己课堂教学的反复实践和磨砺中,成为受人瞩目的名师”(b12);“在今后的教学生活中,要不断自我更新,自我创新,走出一条有自己特色的教学之路”(d1);“作为一名青年教师,距离名师的路还很远,但我还是会坚持不懈地走下去”(g1)。

(五)教师渴望得到专家或名师的指导或启迪

专家和名师在教师学习与发展中究竟有什么样的作用?从统计的结果看,一方面,少部分教师通过叙述身边的名师故事和成长经历,感受名师的一言一行,希望以身边名师为榜样,激励自己不断进步;另一方面,多数教师感觉与名师对比起来差距较大,名师的指导和引领大多渴望而不可及。

五、研究结论、存在问题与建议

从以上对《名师》网络课程学习的研究结果和分析中可得出结论:上海中小学教师通过网络课程学习,增强了反思能力,促进了实践性知识的形成,网络课程学习形式是教师反思性学习、促进专业发展的有效渠道。

同时,也还存在一些问题:(1)尽管学习者在论坛研讨中回帖数较多(平均每人24帖),但主要是为了完成学习任务,学习者大多“自说自话”,相互之间的交流讨论并不很多(见表2)。(2)尽管学习者具备了基本的网络学习技术能力和网络设备环境,但对网络设备和管理方面还有不少抱怨,突显出管理方面的不足。如“今天找了一个中午愣是没找到在哪里讨论!刚刚才发现原来在在线研讨里面,可惜看到时网络已经关闭了。老师,怎么办啊?”“我用鼠标点击在线研讨怎么也进不进去,显示的是圆圈斜杠的标记,今天中午又要研讨了,我该怎么办?”“提交作业的连接里,点进去,怎么没反应?”(3)尽管组织者精心准备和设计了《名师》等网络课程的运行,但由于工作负担重和生活压力大,很多教师对时间安排并不满意。如“为什么要规定时间?我忙学校的事,没空!”“由于课程安排的原因,我两次在线研讨都没来得及参加,有什么办法弥补吗?以后两次还会遇到这样的问题,有什么解决方式吗?”“研讨的时间能否放晚上?白天时间排的紧,无法上网研讨!”“中午实在太忙,吃饭最多花二十分钟,就要进教室辅导学生,哪来时间休息研讨?”

快速、有效解决这些问题有待于多方协作。目前看,网络课程的管理者和组织者应至少需要做到以下几点:(1)深入研究网络学习交互群体的班级人数与交互质量的关系,在设备、师资等具备的条件下适当减少班级人数,提高网络课程的学习交互。(2)尽可能使网络课程设置和教学设计灵活化,在学习时间、学习方式、学习内容、学分评定等方面协同考虑,充分照顾学习者的需求。(3)要加强网络技术支持和学习程序规范化设计,以减少学习者过多的抱怨。(4)利用学习间隙或网络视频、音频等形式开展学习者与专家、名师的面对面交流,增强网络课程学习的真实性和有效性。我们相信,随着微薄、微信、智能手机等新媒体的运用,教师网络课程学习还会向更加灵活、开放、便捷的方向发展。

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